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1.- INTRODUCCIÓN

Esta memoria es sólo la primera parte, ya que otros estudiantes van a dedicarse a investigar los mismos aspectos en otro tipo de estudiantes y nosotros nos centramos en el estudiante nativo de español.

Nuestra memoria trata de analizar si unas nuevas reglas de acentuación del español escrito son válidas e inteligibles y responden a algo más innato y sencillo de aplicar que las tradicionales reglas de acentuación que se enseñan en las escuelas y en los cursos de español para extranjeros. Tras el análisis de partida sobre la actual situación de aprendizaje de las reglas por niños y si el resultado es efectivo estaremos cuestionando en gran medida la validez de las reglas ortográficas actuales como método de aprendizaje.

La teoría de la que partimos, las nuevas reglas que proponemos, explicamos y vamos a poner a prueba en este trabajo, está brevemente esbozada por Caplan, más bien escondida, en las siguientes palabras:

"El inglés (y el español) tienen un conjunto de reglas que determinan la asignación del acento; éstas se derivan, para el inglés, de las reglas de asignación del acento de las lenguas romances y del anglosajón. Las primeras  derivadas del latín, colocan el acento al final de una palabra, como es el caso del francés, el italiano y español, mientras que el segundo coloca el acento hacia el comienzo de las palabras, como el alemán.

Estas reglas de asignación del acento se aplican a las sílabas y la naturaleza fonémica de las sílabas de una palabra determina la aplicación de estas reglas. Por ejemplo, en inglés, las sílabas pesadas se distinguen de las sílabas débiles y tienen consecuencias diferentes para la asignación del acento. Las sílabas pesadas  son aquellas que tienen una vocal tensa o más de una consonante en la posición de coda; las sílabas débiles son aquellas que tienen una vocal no tensa”.

De aquí se deduce que en español se puede hacer un paralelismo y considerar las sílabas pesadas las que terminan en consonante, y las débiles las que terminan en vocal. Con dos ejemplos sencillos se comprueba este echo: comer y casa.

La primera sería “pesada” y la consonante atraería hacia su vocal el acento haciéndola aguda (comEr); la segunda sería débil en su vocal final, y por ello no atraería el acento, por lo que la palabra es llana: cAsa.

La regla la enunciaremos más adecuadamente en su momento, en el capítulo dedicado al trabajo de campo en el apartado en que la proponemos y enseñamos a los estudiantes. Por ahora baste saber esto y comprobar que esta regla no falla para ninguna palabra normal, habitual del español, por lo que consideramos que ayuda a entender el sistema de acentuación prosódica para extranjeros y nativos, para cualquier palabra que nunca antes se haya visto ni oído. Así pared, Madrid, bereber, reloj, Brasil, carnet, son agudas por naturaleza. Y habla, coche, casi y loco, son llanas por naturaleza.

En este trabajo hemos comprobado que también en nativos uno de los principales problemas que hay a la hora de aplicar las reglas de acentuación puede ser el de no identificar la sílaba tónica. Por ello la nueva regla puede servir no solo para extranjeros sino también indistintamente para nativos para aprender cómo suenan las palabras aun sin haberlas oído nunca, ya que la regla enseña a identificar el golpe de voz a cualquier persona.

En este sentido, hay que decir que el aprendizaje del lenguaje en niños nativos y en extranjeros suele basarse en una serie de reglas, de las cuales unas son innatas o intuitivas y otras se deben hacer explícitas ya que es un aprendizaje sometido a normas especiales. Y en este caso de acentuar se deben usar reglas explícitas siempre, así se ha hecho siempre con los nativos también, para que aprendan a acentuar correctamente.

De ahí que en esta investigación se compruebe si unas nuevas reglas explícitas que se relacionan con las que se puede dar a estudiantes extranjeros para aprender dónde colocar el acento (ya que ellos no saben en principio como suenan las palabras), funcionan también con nativos.

En cuanto a la forma de alcanzar las reglas -las de la acentuación o cualesquiera otras que reúnan los requisitos que antes mencionábamos-, nos inclinamos por la vía inductiva: puesto que las reglas ortográficas han sido formuladas a posteriori por los gramáticos -inferidas a partir de la observación de casos concretos-, es preciso comenzar con palabras en las que se repiten determinadas peculiaridades ortográficas -o, dicho de otra manera, en las que las reglas se verifican de modo uniforme- para ascender, mediante un diálogo dirigido por el docente, desde el conocimiento concreto de tales palabras hasta las normas ortográficas que virtualmente las contienen y cuya escritura regulan. De esta manera, los alumnos alcanzarán, inductivamente, unas reglas ortográficas cuya eficacia hay que situar no tanto en su conocimiento y aplicación, cuanto en el panorama de palabras que ha tenido que recorrer para asumirlas.

El trabajo ahora es ver si con las nuevas reglas, que se acercan más a
lo que puede haber de innato en el sentir de la acentuación española se obtienen mejores resultados que los que se vienen obteniendo con la aplicación de las reglas tradicionales. Lo que nos planteamos es cómo abordar la ortografía, si tienen validez las reglas ortográficas como método de aprendizaje.

Para ello hemos realizado varias investigaciones en distintas fases:

1. Toma de contacto con el centro, profesores y alumnado:

2. Fase de diagnóstico: hemos tratado de determinar las causas que llevan a estos alumnos a cometer errores ortográficos en el uso de la tilde.

En esta fase incluimos actividades con el objetivo de detectar si:

- separan correctamente las sílabas de las palabras,

- identifican la sílaba tónica,

- leen y escriben palabras estén o no acentuadas, sin recurrir a la gramática.

3. Fase de experimentación: Explicación  y aplicación de las nuevas reglas propuestas

4. Fase de evaluación: analizar e interpretar los datos obtenidos.

Como profesores de español, nos interesa que nuestros alumnos hablen bien, que aprendan a pronunciar correctamente desde el principio, por lo que el acento prosódico debe estar presente desde el primer momento en el currículo; pero también queremos que aprendan a escribir con precisión, por eso debemos enseñarles además el acento escrito. Ambos no se oponen ya que la tilde no es un acento diferente sino que es simplemente la representación en el papel de un acento único. Pero las reglas que lo rigen se presentan tradicionalmente de una forma un poco compleja y no muy lógica. Por eso, pretendo hacer una reflexión sobre el acento para buscar la forma de presentarlo a los estudiantes de la manera más sencilla y lógica posible, tanto en su aspecto oral como en el escrito, para que no tengan que aceptarlo como algo impuesto y arbitrario.

Los próximos capítulos y apartados se dedican a esto:

El capítulo 2 es un breve recorrido por la historia, no siempre clara ni falta de ambigüedad, del sistema acentual español. En él, tras unas necesarias explicaciones terminológicas (2.1), mostramos diversas variantes que ha tenido la explicación y concepción de la acentuación, a veces contradictorias (2.2 y 2.3), explicamos las reglas de acentuación tal y como han quedado hasta hoy en día, incluyendo diptongación, hiatos, y otras (2.4) aunque luego nuestra nueva regla las envuelve a todas sin especificar tantas complicadas variedades.

El capítulo 3 expone el actual estado de la cuestión de la enseñanza de la ortografía y reglas de acentuación. Se centra en la situación actual de la enseñanza de la ortografía, exponiendo las deficiencias de un sistema que a menudo no es tomado en serio, salvo por los profesores, aportando datos del fracaso escolar que se produce y apuntando algunas soluciones de concepto necesarias para reorientar el análisis del problema y sus soluciones, como considerarlo un asunto de etapas y no meramente de memorización de reglas y prescripciones normativas.

El capítulo 4 expone todo el trabajo de campo que hemos realizado para llevar a cabo esta investigación, enseñando las nuevas reglas a un grupo d estudiantes de instituto, y comparando sus resultados con otro grupo de control al que no se le enseñó estas nuevas reglas. En él se explica la hipótesis de trabajo (4.1), se muestra la nueva regla (4.2) y se aportan los datos de la investigación (4.3) realizada en tres fases.

4.3.1 explica la toma de contacto con el centro, profesorado y alumnos;

4.3.2 se ocupa de explicar la fase de diagnóstico y analiza los problemas existentes en todos los estudiantes, los del grupo de investigación y los del grupo de control;

4.3.3 se ocupa de la fase de experimentación con las nuevas reglas;

y 4.3.4 se ocupa de la fase de evaluación final, de la que e se obtiene los datos diferenciados del grupo de control y del grupo de investigación.

El capítulo 5 saca las conclusiones y analiza sus implicaciones. Y el capítulo 6, brevemente, expone las limitaciones d  e esta investigación y la necesidad de replicarla en trabajos futuros de mayor calado.

 

Continuación del Artículo en Word

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© Ada Isabel Díaz Torregrosa